筆試教育學心理學指導：一些重要的實驗

皮亞杰：三山實驗 

        該實驗的設(shè)計是：在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個筆試教育學心理學指導：有關(guān)理論、代表人物及著作

1、第一本《教育心理學》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國心理學家）
　　2、現(xiàn)代教育心理學奠基人——桑代克
　　3、20世紀課程改革運動——布魯納（美國）
　　4、我國第一本《教育心理學》——1924年廖世承
　　5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——勞倫茲（奧地利生物學家）
　　6、認知發(fā)展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學家）
　　7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基（前蘇聯(lián)）
　　8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森
　　9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧
　　10、比納-西蒙智力量表——比納、西蒙（法國）
　　11、斯坦福-比納量表——推孟（斯坦福大學）
　　12、韋氏量表——韋克斯勒（美國）
　　13、掌握學習——布盧姆
　　14、程序教學——斯金納（美國）
　　15、發(fā)現(xiàn)教學——布魯納
　　16、學習層次分類和學習結(jié)果分類（《學習的條件》）——加涅
　　17、嘗試-錯誤說（小貓“迷箱”試驗）——桑代克
　　18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實驗）——巴甫洛夫（俄國生理學家、心理學家）
　　19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）——斯金納
　　20、信息加工學習理論——加涅
　　21、完形-頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）——苛勒
　　22、認知-結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學習論——布魯納
　　23、有意義的接受學習論——奧蘇伯爾（美國認知教育心理學家）
　　24、先行組織者——奧蘇伯爾
　　25、學習成就動機驅(qū)力說——奧蘇伯爾
　　26、需要層次理論——馬斯洛（美國心理學家）
　　27、成就動機理論——阿特金森
　　28、成敗歸因理論——維納（美國心理學家）
　　29、自我效能感理論——班杜拉
　　30、耶克斯-多德森定律（倒U曲線）——耶克斯、多德森（美國）
　　31、遷移理論共同要素說——桑代克
　　32、遷移理論經(jīng)驗類化理論——賈德
　　33、認知結(jié)構(gòu)遷移理論——奧蘇伯爾、安德森
　　34、定勢影響遷移的典型例證：“量杯”實驗——陸欽斯
　　35、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯（德國心理學家）
　　36、痕跡衰退說——亞里士多德、桑代克
　　37、同化說——奧蘇伯爾
　　38、動機說（也叫壓抑理論）——弗洛伊德
　　39、心智動作形成五階段理論——加里培林（前蘇聯(lián)心理學家）
　　40、心智動作形成三階段理論——安德森
　　41、道德發(fā)展他律道德-自律道德論——皮亞杰
　　42、兩難故事三水平六階段論——柯爾伯格
　　43、理性情緒療法——艾里斯
　　44、認知、情感、動作技能教學目標分類法——布盧姆
　　45、教師領(lǐng)導方式分類——勒溫
　　46、皮格馬利翁效應(yīng)——羅森塔爾
　　47、教師成長三階段論——福勒、布朗
　　48、教師成長公式——波斯納

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

三歲的幼兒坐在一邊，然后將一個布偶娃娃放置在對面。此時實驗者要幼兒回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？”

        結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒對兩個問題給出同樣的答案，他只會從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），而不能設(shè)身處地從對面娃娃的立場來看問題。皮亞杰以此來證明兒童“自我中心”的特點。

        自我中心主義是前運算階段（2至7歲）幼兒的認知特征，自我中心主義是指幼兒只從自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點，認為所有的人都有相同的感受，經(jīng)常假定其他人都在分享自己的情感、反應(yīng)和看法。

        

 

班杜拉：波波玩偶實驗

        班杜拉認為，兒童侵犯行為的獲得并不一定要以其親身獲得獎勵或懲罰為前提，兒童可以通過觀察他人從事此類行為之后受到獎勵或懲罰而學會這類行為。在研究中，班杜拉把兒童帶到一間屋子里完成一個藝術(shù)項目，在同一個屋子的另一頭，一個大人正在悄悄地與一些玩具(Tinker Toys)玩，在它們的旁邊有一個大木棰和一個假人(Bobo doll)。兒童被分為實驗組和控制組：實驗組的兒童看到大人叫喊著用大木棰擊打假人，控制組的兒童看到的是大人只是悄悄地自己玩玩具。在孩子們看了約十分鐘之后，把他們帶到另一間放著各種各樣孩子們喜歡的玩具的屋子，告訴他們說這些玩具是留給其他人玩的，以此激起他們的挫折感。之后把孩子們帶到第三間屋子，屋子里有一些玩具，包括Bobo doll。

        結(jié)果正如人們所預(yù)料的：實驗組的兒童比控制組的兒童表現(xiàn)出了更多的侵犯行為。

        在試驗之前班杜拉對孩子們的攻擊性做了評估，每個組參與實驗孩子的攻擊性平均是大體相等的。

 

 

 

苛勒：黑猩猩摘香蕉實驗

        格式塔心理學家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試—錯誤學習理論直接相對立的完形—頓悟說。

        他的經(jīng)典實驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。

        實驗設(shè)計：實驗者布置一種情境，使其目的不能直接到達，而又讓猩猩對情境完全了解，于是我們便可以知道它所學到的是何種程度的行為，尤其是它能否以間接的方法解決其問題。實驗設(shè)計具體要求兩個：

        （1）以動物能否以“間接方法解決問題”作為理解力的標志；

        （2）使動物有可能完全了解其情境，即問題的一切主要條件必須全部顯露出來，以便讓動物觀察。

        實驗工具：香蕉、木箱

        實驗過程：在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著。但籠中有一箱子可利用。識別箱子與香蕉的關(guān)系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關(guān)系后，也解決了這一較復雜的問題。

        實驗結(jié)果：黑猩猩利用箱子解決問題

        與箱子問題類似，棒子問題要求黑猩猩將一根或幾根棒子作為工具，用以夠到籠外的香蕉。實驗者觀察發(fā)現(xiàn)，黑猩猩處于對香蕉的可望而不可即的問題情境中，在幾次用短棒夠取香蕉失敗后，突然頓悟，將兩根短棒連接起來，達到目的。

        研究結(jié)論：人和類人猿的學習不是對個別刺激做出個別反應(yīng)，而是通過對一定情境中的各事物間關(guān)系的理解構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的，是一種頓悟形式的智慧行為。

        學習不是盲目的“試誤”，而是在學習者理解了情境之后產(chǎn)生一種突然的、迅速的領(lǐng)悟（頓悟），是“參照場的整個形勢，一種完善解決的出現(xiàn)”。     

 

 

 

 

苛勒：小雞啄米實驗

        苛勒讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物.通過條件反射學習,小雞學會了只有從深灰色紙下才能獲得食物獎賞.

        然后,變換實驗情境,保留原來的深灰色紙,用黑色紙取代淺灰色紙.現(xiàn)在的問題是：如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物,那就證明遷移是由于相同要素的作用; 如果小雞是到兩張紙中顏色更深的那張(即黑色紙)下面尋找食物,那就證明遷移是對關(guān)系作出的反應(yīng).

        實驗表明：小雞對新刺激(黑色紙)的反應(yīng)為70%,對原來的陽性刺激(深灰色紙)的反應(yīng)是30%;而幼兒在做同樣的實驗時始終對黑色紙的刺激作出反應(yīng).

        用這個實驗證明,學習的遷移不是在于環(huán)境刺激的相同要素,而是環(huán)境刺激各要素間的整體關(guān)系，也是發(fā)生頓悟的結(jié)果。

        

 

 

科爾伯格：道德兩難故事實驗

        科爾伯格使用的一系列兩難推理故事中，最典型的是"海因茲偷藥"的故事：

        歐洲有個婦人患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認為只有一種藥能救她，就是本城一個藥劑師最近發(fā)明的鐳。制造這種藥要花很多錢，藥劑師索價還要高過成本十倍。他花了200元制造鐳，而這點藥他竟索價2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢，一共才借得1000元，只夠藥費的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說："不成，我發(fā)明此藥就是為了賺錢。" 海因茲走投無路竟撬開商店的門，為妻子偷來了藥。

        根據(jù)被觀察者的回答，科爾伯格總結(jié)出三水平六階段的道德發(fā)展階段理論。 

        前習俗水平。

        第一階段：懲罰服從取向階段。

        第二階段：相對功利取向階段。

        習俗水平。

        第三階段：尋求認可取向階段。

        第四階段：遵守法規(guī)取向階段。

        后習俗水平。

        第五階段：社會契約取向階段。

        第六階段：普通道德倫理取向階段。

 

 

羅森塔爾實驗

        1968年的一天，美國心理學家羅森塔爾和助手們來到一所小學，說要進行7項實驗。他們從一至六年級各選了3個班，對這18個班的學生進行了“未來發(fā)展趨勢測驗”。之后，羅森塔爾以贊許的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”的名單交給了校長和相關(guān)老師，并叮囑他們務(wù)必要保密，以免影響實驗的正確性。其實，羅森塔爾撒了一個“權(quán)威性謊言”，因為名單上的學生是隨便挑選出來的。8個月后，羅森塔爾和助手們對那18個班級的學生進行復試，結(jié)果奇跡出現(xiàn)了：凡是上了名單的學生，個個成績有了較大的進步，且性格活潑開朗，自信心強，求知欲旺盛，更樂于和別人打交道。

        顯然，羅森塔爾的“權(quán)威性謊言”發(fā)揮了作用。這個謊言對老師產(chǎn)生了暗示，左右了老師對名單上的學生的能力的評價，而老師又將自己的這一心理活動通過自己的情感、語言和行為傳染給學生，使學生變得更加自尊、自愛、自信、自強，從而使各方面得到了異乎尋常的進步。后來，人們把像這種由他人(特別是像老師和家長這樣的“權(quán)威他人”)的期望和熱愛，而使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化的情況，稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”。

        

 

 

 

賈德：水下打把實驗

        賈德曾做過一個著名的水中打靶實驗，他把十一二歲的小學高年級學生分成A，B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的拆射原理而后進行練習，B組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績以后，增加水中目標的深度，結(jié)果繼續(xù)打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優(yōu)于未學過原理的一組。賈德認為這是因為學過原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調(diào)整和適應(yīng)，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說：“理論(指折射原理)曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗――水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗――組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應(yīng)付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗去迅速地解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題。”

        根據(jù)遷移的概括化理論，對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。后來，亨德里克森等人曾改進了賈德的實驗。他們把被試分成三組而不是兩組：第一組不加任何的原理指導;第二組被試學習物理學的折射原理，知道水、陸之間物體的位置有折光差異，目標不在眼睛所見的位置;第三組則進一步加以指導，給他們解釋水越深目標所在位置離眼睛所見的位置越遠。第一次實驗時靶在水深6英寸處，第二次靶在水深2英寸處。實驗結(jié)果表明在學習打靶時，由于二、三組被試了解原理，成績優(yōu)于第一組的機械練習;而第三組的成績優(yōu)于第二組更說明問題解決的學習與應(yīng)用于新情境中的遷移，在了解原理原則與其實際應(yīng)用情境的關(guān)系時效果會更好。他們不僅進一步證實賈德的理論，而且指出，概括化不是一個自動的過程，它與教學方法有密不可分的關(guān)系，如果教學方法上注意如何概括，如何思維，就會增加正遷移出現(xiàn)的可能性。

        

 

 

斯坦福：延遲滿足 

        斯坦福在19世紀60年代末有一個很著名的實驗，是測試學前兒童的抗拒即時滿足誘惑的能力。這個實驗引申出很多關(guān)于意志力和自制力的一些很有力的觀點。在這個實驗中，4歲的孩子們進入到一個房間里，在他們面前的是放在碟子上的一塊棉花糖。研究人員告訴他們要不就把棉花糖吃掉，要不就等15分鐘后研究人員回來，他們會獲得兩塊棉花糖。

        雖然大部分的孩子都說他們會等，但是他們很多都難以抗拒面前的吸引，在研究人員回來之前就把棉花糖吃了。成功延遲整整15分鐘的孩子一般的采取了回避策略，例如別過頭去或者蓋著自己的眼睛。孩子們的行為意義很深遠：能夠延遲滿足的孩子在青年時期很少會過于肥胖、有毒癮或其他行為問題，他們將來的生活也會更成功。

        

 

 

筆試教育學心理學指導：考點輕松記

筆試教育學心理學指導：名詞解釋大全

1．教育：指人類有目地培養(yǎng)的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一 種途徑。

2．教育者：指在社會教育活動中，有目的地影響他人生理、心里及性格發(fā)展的人，統(tǒng)稱為 教育者。

3．受教育者：指在社會教育活動中，在生理、心理及性格發(fā)展方面有目的地接受影響、從 事學習的人，統(tǒng)稱為受教育者。

4．教育媒介：指建構(gòu)于教育者和被教育者之間起橋梁或溝通作用的一切事物的總和，包括 教育內(nèi)容、教育方法與組織形式和教育手段等。

5．教育的個體功能：指教育對個體發(fā)展的影響和作用。它由教育活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征所決 定，發(fā)生于教育活動內(nèi)部，也稱為教育的本體功能。

6．教育的社會功能：指教育對社會發(fā)展的影響和作用。教育作為社會結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過 對人的培養(yǎng)進而影響社會的生存與發(fā)發(fā)展。

7．教育的正向功能：指教育者有助于社會進步和個體發(fā)展的積極影響和作用。

8．教育的負向功能：指阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用

9．教育的顯性功能：指教育活動依照教育目的，在實際運行中所出現(xiàn)的與之相吻合的結(jié)果

10．教育的隱形功能：指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期性的功能

11．教育學：是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的一門科學。教育學的任務(wù)是揭示 教育規(guī)律，深化人們對教育的認識，更新人們的教育觀念，并為教育的發(fā)展和改進提供依據(jù)， 為提高教育管理水平和教學水平提供理論支持和指導

12．教育現(xiàn)象是教育活動在運動發(fā)展中的表現(xiàn)形式，是教育活動外在的、表面的特征，包括 教育社會現(xiàn)象和教育認識現(xiàn)象

13．教育問題：是指反映到人們大腦中的、需要探明和解決的教育實際矛盾和理論疑難

14．教育規(guī)律：是教育活動內(nèi)在的本質(zhì)的和必然的聯(lián)系，包括教育內(nèi)部諸要素、教育與外部 諸因素之間的具體本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢

15.蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”：蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是一種教學方法，也稱問答法，強調(diào)教育應(yīng) 是由內(nèi)而外的，將是兒童心靈中的智慧不斷引出、發(fā)展的過程，而不是由外而內(nèi)的，不是注 入、訓練、鑄造的過程。

16．白板說：洛克在他的《教育漫話》中提出的，他認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，重視教育的重要作用。

17．教師中心說：由赫爾巴特提出，強調(diào)系統(tǒng)和知識的傳授，強調(diào)課堂教學的作用，強調(diào)教 材的重要性，強調(diào)教師的權(quán)威作用和中心地位，形成了傳統(tǒng)教育課堂中心、教材中心、教師 中心的特點。

18．學生中心說：由杜伏威提出，強調(diào)學生在教學過程中的重要性，強調(diào)活動和經(jīng)驗對學生學習的作用，強調(diào)“兒童中心（學生中心）”“活動中心”“經(jīng)驗中心”

19．個體身心發(fā)展：個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個人，在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。

20．教育目的：規(guī)定了把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格與標準，是對受教育的總的要求。

21．人的全面發(fā)展：人的全面發(fā)展是指人的勞動能力，即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發(fā)展，還包括人的道德的發(fā)展。

22．素質(zhì)教育：是依據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質(zhì)為 根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育

23．學制：學校教育制度簡稱學制，是一個國家各級各類學制的總體系、具體規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、目的、要求、入學條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關(guān)系。

24．制度化教育：主要指的是正規(guī)教育，也就是具有層次結(jié)構(gòu)的、按年齡分級的教育制度。

25．前制度化教育：始于與社會同一的人類早期教育，終于定型的形式化教育，即實體化教育。

26．教師：指經(jīng)過專門訓練、在學校從事教育教學工作的專門人員。教師是學校教育工作的主要實施者，根本根本任務(wù)是教書育人。

27．教師威信：是指教師在學生心目中的威望和信譽。

28．教師的專業(yè)發(fā)展：是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育 家型教師的過程。

29．師生關(guān)系：是指教師和學生在教育教學活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和態(tài)度等。

30．課程：指學校學生所應(yīng)學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)教育目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

31．課程目標：根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價值和任務(wù)指標，是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖

32．課程計劃：是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標，由教育行政部門制定的有關(guān)學校教育和教學工作的指導性文件。

33．課程標準：是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性文件，是課程計劃的分學科展開。

34．教材：是根據(jù)學科課程標準的系統(tǒng)闡述學科內(nèi)容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。

35．課程結(jié)構(gòu)：指課程各部分的組織和配合，即課程內(nèi)容有機聯(lián)系在一起的組織方式。

36．直線型課程：指的是將課程內(nèi)容按照由淺入深、由易到難的原則，在邏輯上前后聯(lián)系，直線推進，不重復地進行排列。

37．螺旋式課程：就是按照鞏固性原理，在相鄰的學習單元或年級安排大體相同，但在深度和廣度上不同的內(nèi)容。

38．國家課程：是由中央教育行政機構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)限屬中央級教育機關(guān)。

39．地方課程：是省級教育行政部門以國家課程為基礎(chǔ)，依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、名族等發(fā)展的需要而開發(fā)設(shè)計的課程。

40．學校課程：即本校課程，是學校在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對學生的興趣和需要，結(jié)合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢以及辦學理念，充分利用學校和社區(qū)的課程資源，自主開發(fā)或選用的課程。

41．課程設(shè)計：是有目的、有計劃地產(chǎn)生課程計劃、課程標準以及教科書等系統(tǒng)化活動。課程設(shè)計的實質(zhì)是人們根據(jù)一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課 程中的各種要素，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過程。

42．課程實施：即將已經(jīng)編定好的課程付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。

43．課程評價：是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結(jié)果等有關(guān)問題的價值和特點作出判斷的過程。它包括對課程本身的評價和對學生學業(yè)的評價。

44．課程資源：是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，它包括教材以及學生家庭、學校和社會生活中一切有助于學生發(fā)展的各種資源。教材是課程資源的核心和主要組成部分。

45．教學：是在一定的教育目的的規(guī)范下的，教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動。

46．教學過程：是教師根據(jù)一定社會的要求和學生身心發(fā)展的特點、有目的、有計劃地指導學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識和基本技能，同時發(fā)展學生智力和體力，培養(yǎng)學生的道德品質(zhì)和個性特征，使其形成科學世界觀的過程。

47．教學原則：是根據(jù)一定的教學目的和教學過程規(guī)律而制定的指導教學工作的基本準則。教學原則是教學規(guī)律在教學中的反映，它的制定必須以教學規(guī)律為依據(jù)。

48．思想性與科學性統(tǒng)一的原則：是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生科學知識，并結(jié)合知識教學對學生進行社會主義品德和正確的人生觀、科學世界觀的教育。

49．理論聯(lián)系實際的原則：是指教師在教學中，應(yīng)使學生從理論與實際的結(jié)合中來理解和掌握知識并引導他們運用新獲得的知識去解決各種實際問題，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力。

50．直觀性原則：是指在教學活動中，教師應(yīng)盡量利用學生的多種感官和已有的經(jīng)驗，通過各種形式的感知，使學生獲得生動的表象，從而比較全面、深刻地掌握知識。

51．啟發(fā)性原則：是指在教學活動中，教師要調(diào)動學生的主動性和積極性，引導他們通過獨立思考、積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力。

52．循序漸進原則：在西方常稱為系統(tǒng)性原則，是指教師要嚴格按照科學知識的內(nèi)在邏輯和學生的認知發(fā)展規(guī)律進行教學，使學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，能力得到充分的發(fā)展。

53．鞏固性原則：是指教師在教學中要引導學生在理解的基礎(chǔ)上牢固的掌握基本知識和基本技能，而且在需要的時候，能夠準確無誤的呈現(xiàn)出來，以利于知識技能的利用。

54． 因材施教原則：是指教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學生，同時又要根據(jù)學生的個性差別，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。

55．量力性原則：也稱可接受原則，是指教學的內(nèi)容、方法、分量和進度要適合學生的身心發(fā)展，使他們能夠接受，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過努力才能掌握，以促進學生的身心發(fā)展。

56．教學組織形式：是指教學活動中教師與學生為實現(xiàn)教學目標所采用的社會結(jié)合方式。

57．班級授課制：它是把學生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級，教師根據(jù)課程計劃和規(guī)定的時間表進行教學的一種組織形式。

58．個別教學：教師爭對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。它是班級授課制的一種輔助形式。

59．現(xiàn)場教學：指教師把學生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場進行教學活動的形式。

60．復式教學：是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同的教材，在一節(jié)課里對不同年級的學生進行教學的一種特殊組織形式。

61.分組教學：是指在年齡編班或取消按年齡編班的基礎(chǔ)上根據(jù)學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式。

62．導生制：貝爾---蘭喀斯特制，也稱導生制，這種教學組織形式仍以班級為基礎(chǔ)，但教師不直接面向班級全體學生，教師先把教學內(nèi)容教給年齡較大的學生，而后有他們中間的佼佼者---導生去教年幼的或成績比較差的其他學生。

63．道爾頓制：是由美國教育家柏克赫斯特創(chuàng)建的一種新的教學組織形式。運用這種方法時， 教師不再講授，只為學生制定自學參考書、布置作業(yè)，有學生自學和獨立完成作業(yè)后，向老 師匯報學習情況和接受考查。

64．設(shè)計教學法：主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，教師不直接向?qū)W生 傳授知識和技能，而是指導學生根據(jù)自己已有的知識和興趣，自行組成以生活問題為中心的 綜合性學習單元。

65．特朗普制：這種教學形式把大班教學、小班研究和個別教學三種教學形式結(jié)合起來。大班是所有學生一起上課；小班是把大班的學生分為 20 人左右的小組，研究和討論大班授課教材；個別教學是由學生獨立完成作業(yè)。

66．備課：就是教師根據(jù)學科課程標準的要求和本門課程的特點，結(jié)合學生的具體情況，選擇最適合表達方法和順序，以保證學生有效地學習。

67．教學評價：是指教學目標為依據(jù)，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結(jié)果給以價值上的判斷，即對教學活動及其結(jié)果進行測量、分析和判定的過程。

68．診斷性評價：實在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習因素而進行的評價，如摸底考試。

69．形成性評價：是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結(jié)果的評價。它包括在一節(jié)課或一個課題的教學中對學生的口頭提問和書面測驗。

70．總結(jié)性評價：也稱終結(jié)性評價，是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結(jié)束時對學生學習結(jié)果的評價。

71．相對性評價：又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性對學生的學習成績進行的評價，它主要依據(jù)學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優(yōu)劣，而不考慮他是否達到教學目標的要求。

72．絕對性評價：又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據(jù)教學目標和教材編制試題來測量學生的學業(yè)成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不判定學生之間的差異為目的。

73．外部評價：是被評價者之外的專業(yè)人員對評價對象進行明顯的（看得見的、眾所周知的）統(tǒng)計分析或文字描述。

74．內(nèi)部評價：也就是自我評價，指由課程設(shè)計者或使用者自己實施的評價。

75．教學模式：是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。

76．探究式教學：依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構(gòu)主義理論，以解決問題為中心，注重學生獨立活動的開展，注重學生的前認知，注重體驗式教學，有利于培養(yǎng)學生的探究和思維能力。

77．拋錨式教學：要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

78．范例教學模式：范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的知識，它是由德國教育心理學家瓦---根舍因提出來的。

79．學校德育：是指教育者按照一定的社會或階級的要求和受教育者品德形成發(fā)展的規(guī)律與需要，有計劃、有目的、有系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動。

80．德育目標：是教育目標在受教育者思想品德方面要達到的總體規(guī)格要求，亦即德育活動所要達的預(yù)期目標的或結(jié)果的質(zhì)量標準。

81．德育過程：是教育者按照一定的道德規(guī)范和受教育者思想品德形成的規(guī)律，對受教育者所期望的思想品德過程，是促使受教育者道德認知、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過程，是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

82．德育原則：是根據(jù)教育目的、德育目標、德育過程規(guī)律提出的指導德育工作的基本要求。

83．導向性原則：是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發(fā)展。

84．疏導原則：是指進行德育時要循循善誘、以理服人，從提高學生認識入手，調(diào)動學生的主動性，使他們積極向上。疏導原則也就是循循善誘原則。

85．知行統(tǒng)一原則：是指教育者在進行德育時，既要重視對學生進行系統(tǒng)的思想道德的理論教育，又要重視組織學生參加實踐鍛煉，把提高認知和行為養(yǎng)成結(jié)合起來，使學生做到言行一致。

86．德育途徑：是指學校教育者對學生實施德育可供選擇和利用的渠道，又稱為德育組織形式。 87．德育方法：是為達到德育目的，在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。

88．說服教育法：是通過語言說理，使學生明曉道理，分清是非，提高道德認知的方法。

89．榜樣示范法：是用榜樣人物的優(yōu)秀品德來影響學生的思想、情感、和行為的方法。

90．陶冶教育法：教師利用環(huán)境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

91．實際鍛煉法：讓學生參加各種實際活動，在活動中鍛煉思想，增長才干，培養(yǎng)優(yōu)良品質(zhì)和行為習慣的方法。鍛煉的方式主要是學習活動、社會活動、生產(chǎn)勞動和課外文體科技活動。

92．品德修養(yǎng)指導法：教師指導學生自覺主動進行學習、自我品德反省，以實現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制的方法。

93．品德評價法：通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發(fā)展的方法。它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。

94．班級：學校為實現(xiàn)一定的教育目的，將年齡和知識程度相近的學生編班分級而形成的，有固定人數(shù)的基本教育單位。

95．班級管理：是一個動態(tài)的過程，它是班主任和教師根據(jù)一定的目的和要求，采用一定的手段和措施，帶領(lǐng)全班學生對班級中各種資源進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制。以實現(xiàn)教育目標的組織活動過程。

96．班級常規(guī)管理：指通過制定和執(zhí)行規(guī)章制度來管理班級的經(jīng)常性活動。

97．班級平行管理：指班主任及通過對集體管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理影響集體，從而把集體和個人的管理結(jié)合起來的管理方式。

98．班集體：是按照班級授課制的培養(yǎng)目標教育規(guī)范組織起來的，以共同學習活動和直接性人際關(guān)系交往為特征的社會心理共同體。

99．課外、校外教育：指在課程計劃和學科課程標準以外，利用課余時間，對學生實施的各種有目的、有計劃、有組織的教育活動。

100．教育研究：是人們?yōu)榱双@得對教育理論和實踐問題的深入認識而進行的科學探索活動。

101．行動研究：是指實際工作者（如教師）基于解決實際問題的需要，與專家、學者及本單位的成員共同合作，將實際問題作為研究的主題，進行系統(tǒng)的研究，以解決實際問題的一種研究方法。

102．綜合實踐活動：是基于學生的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，體現(xiàn)對知識的綜合運用的課程形態(tài)。綜合實踐活動是新的基礎(chǔ)教育課程中設(shè)置的必修課，自小學 3年級開始設(shè)置，每周平均 3 課時。

103．信息技術(shù)教育，指學習、利用信息技術(shù)，培養(yǎng)信息素質(zhì)，促進學與教優(yōu)化的理論與實踐。

104．多媒體教學：指在教學過程中，根據(jù)教學目標和教學對象的特點，通過教學設(shè)計，合理選擇和利用現(xiàn)代教學媒體，結(jié)合傳統(tǒng)手段，共同參與教學全過程，以多種媒體的信息形態(tài) 作用于學生，形成合理的教學過程結(jié)構(gòu)，達到最優(yōu)化教學效果的一種教學模式。

105．教師的職業(yè)道德：是教師在從事教育勞動時所應(yīng)遵循的行為規(guī)范和必備的品德的總和，是調(diào)節(jié)教師與他人、與社會等關(guān)系時所必須遵守的基本道德規(guī)范和行為準則，以及在此基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出來的道德觀念、情操和品質(zhì)。

106．教師的職業(yè)道德修養(yǎng)：特質(zhì)教師在職業(yè)活動中按照一定的職業(yè)道德原則和規(guī)范，進行自我鍛煉和自我改造，以及所形成的道德品質(zhì)和所達到的道德境界。

107．教師職業(yè)道德評價：指教師自己、他人或社會，根據(jù)社會主義教師職業(yè)道德準則、規(guī)范和科學的標準，在系統(tǒng)廣泛地搜集各方面信息，充分占有各種資料的基礎(chǔ)上，運用現(xiàn)代技 術(shù)手段，對教師的職業(yè)道德意識、道德情感、道德意志和道德行為進行考察和價值判斷。

108．教學目標：是學校課堂教學的出發(fā)點和歸宿，支配著教學的全過程，并規(guī)定了教與學的方向，它是教學活動預(yù)期達到的學習效果和標準，是對完成教學活動后學習者應(yīng)達到的行 為狀態(tài)的具體描述。

109．教案：是教師經(jīng)過周密策劃而設(shè)計出來的關(guān)于課堂教學的具體實施方案，通常以一節(jié)課為單位編寫。它既是備課成果的提煉和升華，又是備課的繼續(xù)和深入。

110．課堂導入：是教師在新的教學內(nèi)容和教學活動開始時，通過簡短的語言或行為，引導學生迅速進入學習狀態(tài)的教學行為方式。

111．課堂提問：是教師在課堂教學中，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、設(shè)置疑問引導和促進學生學習的教學行為方式。

112．課堂板書：指在課堂教學中，教師根據(jù)教學的需要在教學用具（主要是黑板）上以書面語言或符號進行表情達意、教書育人的活動。

113．教學口語表達：是教師用正確的語言、語調(diào)、語義，合乎語法邏輯的口頭語言對教材內(nèi)容和學生問題等進行敘述、解釋、說明的行為方式。

114．教態(tài)語言表達：．主要是指教師利用表情、動作、手勢等體態(tài)語，輔助口頭語言傳遞教學信息和表達情感的行為方式。

115．個性心理：是指表現(xiàn)在一個人身上比較穩(wěn)定的心理特性的綜合，是一個人總的精神面貌，反映了人與人之間穩(wěn)定的差異的特征。

116．行為主義：興起于 20 世紀 20 年代，創(chuàng)始人是華生，有兩個重要的特點：（1）反研究意識，主張心理學研究行為；（2）反對內(nèi)省，主張采用實驗方法進行客觀的研究。

117．思維：是人腦對客觀事物本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系的概括的間接的反映。它是借助語言實現(xiàn)的、能揭示事物本質(zhì)特征及內(nèi)部規(guī)律的理性認知過程。

118．有意后注意：是注意的一種特殊形式，是指有自覺目的但不需要意志努力的注意。

119．知覺：是在感官的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是人腦直接作用于感覺器官的客觀事物整體屬性的反映。

120.有意想象：又稱隨意想象，是指有預(yù)定目的，自覺進行的想想，有時還需要一定的意志努力。

121.表象：是事物不在面前時，人們在頭腦中出現(xiàn)的關(guān)于事物的形象。

122.舌尖現(xiàn)象：我們常常有這樣的經(jīng)驗，明明知道對方的名字，但就是想不起來，這種現(xiàn)象稱為舌尖現(xiàn)象。

123.遺忘曲線：是由德國心理學家艾賓浩斯提出的，這條曲線表明，遺忘的進程不均衡，趨勢是先快后慢、先多后少，呈負加速，并且到一定程度就不再遺忘了。

124.模像直觀：是指觀察與教材相關(guān)的模型與圖像（如圖像、圖標、幻燈、電影、錄像等），形成感知表象。

125.再造想象：是依據(jù)詞語或符號的描述、示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過程。

126.意志：人自覺地確定目的，有意識地根據(jù)目的、動機調(diào)節(jié)只配行動，努力克服困難，實現(xiàn)目標的心理過程。

127.文飾：即合理化，個人遭受挫折或者無法達到所追求的目標時，給自己找一些有利的理由來解釋。